Når vi interesserer os for elevernes perspektiver, er det vigtigt at gøre sig overvejelser over, hvordan vi forstår dem: Det handler om børnesyn.
Overordnet set funderer en interesse for elevernes perspektiver sig i et børnesyn, hvor børn forstås som individer i egen ret, der skaber, optager og reproducerer mening. Den forståelse samles i den engelsksprogede betegnelse ’human beings’.
Betegnelsen er ikke det eneste børnesyn, der findes. Et andet er, at børn endnu ikke er fuldkomne væsener set i forhold til voksne, hvor de voksne ved, hvad der er bedst for børn i forskellige aldre og udviklingsstadier. Den samles i betegnelsen ’human becomings’. Atter andre børnesyn er ’det uskyldige barn’, hvor barnet forstås som rent, naivt, uskyldigt og sårbart, eller ’det uciviliserede barn”, hvor barnet forstås som uciviliseret, egoistisk, kaotisk og styret af instinkter. Barnet kan også ses som samfundets fremtid og økonomiske investering eller som en influerende faktor i forhold til forældres økonomiske prioriteringer.
De forskellige børnesyn kan sagtens sameksistere: I skolen skal eleverne lære og udvikle sig med den voksne som guide, hvilket bygger på forståelsen ’human becoming’. Samtidig inviteres eleverne ind i sammenhænge, hvor de bliver bedt om at give udtryk for egne holdninger og ønsker. Det kan fx være i udviklingen af læseaktiviteter, eller i elevrådet, og her forstås de som ’human beings’. Mobning eller hærværk mod skolens inventar kan forbindes med ’det uciviliserede barn’, selvopfundne sange, danse og lege i skolegården kan associeres med ’det uskyldige barn’, mens læsetest og -prøver kan kobles med en forståelse af barnet som samfundets fremtid og økonomiske investering.
I skolen og i skolens undervisning har man ikke altid været optaget af elevens perspektiver.
I Undervisningsvejledning for folkeskolen, også kendt som Den blå betænkning (1960), der byggede på reformpædagogiske tanker, blev der imidlertid introduceret en ny tænkning, hvor eleven blev sat i centrum: Læseplaner skulle tilpasses elevens behov og forudsætninger. Helt konkret og i forhold til læsning, blev der opfordret til at lade eleverne frilæse litteratur i skolen, som de selv havde valgt, da det havde en ”overmåde gunstig indflydelse på børnenes lyst til at læse” (Undervisningsministeriet, 1960, s. 51).
Senere har børn fået officielt ret til at give udtryk for deres perspektiver. Rettigheden er beskrevet i FN’s børnekonvention (1989), som Danmark tiltrådte i 1991. Konventionen omfatter de 0-18-årige og mere end 190 lande har underskrevet den, hvilket gør det til den konvention, som flest lande på verdensplan har tilsluttet sig. I afsnit 12 står der, at børn har ret til ”frit at sige deres mening om emner, der er vigtige for dem” og at ”voksne skal lytte og tage børn alvorligt”. Børnekonventionen understreger altså børns ret til at komme til orde i forhold til voksne, der lytter til og anerkender deres perspektiver.
Naturligvis udelukker rettigheden ikke, at børn skal beskyttes af voksne. I samme konvention står der, at børn skal beskyttes mod ”vold, overgreb og omsorgssvigt” (afsnit 19) samt mod ”at lave arbejde, der er farligt eller går ud over deres uddannelse, sundhed eller udvikling” (afsnit 32). Selvom afsnit 12 beskriver en anerkendelse af børns perspektiver og en forståelse af børn som ’beings’, så betyder det altså ikke, at børn agerer helt alene. I andre afsnit præsenteres de som ’becomings’, som voksne bærer et særligt ansvar overfor.
Hvordan får vi som voksne adgang til elevernes perspektiver på læsning?
Læsning er en både individuel, kognitiv, kulturbetinget og social aktivitet, og da vi ikke har direkte adgang til elevernes tanker om læsning og måder at læse på, og da vi som voksne ikke har fuld adgang til deres læsekultur, må vi gøre noget aktivt for at få indblik i elevernes perspektiver.
Vi kan foretage observationer af eleverne, når og mens de læser, og vi kan lade elevens perspektiver udfolde og udvikle sig, når voksne og elever planlægger og gennemfører læseaktiviteter sammen (se eksempelvis artiklen Elevens perspektiv som drivkraft). Vi kan også få indsigt i deres perspektiver ved at spørge eleverne ad, og her kan vi anvende et spørgeskema eller foretage interviews.
I samtlige metoder skal man være opmærksom på, at voksne spiller en væsentlig rolle for elevernes perspektiver i og med, at de udspringer af og udfolder sig i mødet og dialogen mellem voksne og elever.
Eleverne kan inddrages mere eller mindre i udviklingen og gennemførslen af såvel spørgeskema, interview som observationer.
Spørgeskemaet kan gentage spørgsmål om læsehyppighed, foretrukne læsemedier, holdninger til læsning og genrepræferencer, der tidligere er blevet stillet i andre læsevaneundersøgelser. Det gør, at vi kan forstå elevernes svar i et større perspektiv. Spørgeskemaet kan også rumme spørgsmål, som er formuleret sammen med eleverne.
Interviewet kan gennemføres af en voksen og enten som et individuelt interview, der foregår på skolen, foretages på en fælles gåtur eller i andre sammenhænge. Det kan også gennemføres som et fokusgruppeinterview, hvor eleverne interviewes sammen med andre elever, eller den voksne kan understøtte, at eleverne interviewer hinanden. Spørgsmålene kan for eksempel undersøge elevernes erfaringer med at læse og de oplevelser, de har med konkret læste tekster, og spørgsmålene kan enten være fastlagt på forhånd eller udvikle sig mere frit i samtalen.
Endelig kan den voksne observere eleverne i forskellige læsesituationer for at få indsigt i de måder, de agerer og interagerer på, når de læser. Det kan være i forskellige fag, i klassen, når eleverne besøger skolebiblioteket, eller når de læser i andre sammenhænge.
De nævnte metoder vil med al sandsynlighed vise, at eleverne har forskellige perspektiver på læsning. Børn må da heller ikke anskues som en homogen enhed, de er lige så forskellige, som voksne er det.
Nogle elever kan være vant til at sætte ord på deres holdninger og ønsker og være vant til at blive lyttet til, mens andre kan være mindre vant til dette. Det kan være, at nogle elever selv har et ønske om at blive spurgt og lyttet til, mens andre kan være mindre interesserede i det. Endelig stiller det store krav til selvindsigt og refleksion, når man beder en elev om at udtrykke egne perspektiver på læsning. Nogle elever kan være bevidste om dem, andre er måske på vej, mens atter andre kan gengive holdninger, som de tror, de voksne gerne vil høre.
Når man ønsker at få indsigt i elevers perspektiver på læsning, skal man altså være opmærksom på, at deres perspektiver ikke udgør én ting, men varierer alt efter den givne elev og den givne sammenhæng. Der er tale om forskellige perspektiver, og de kan skifte fra elev til elev, ligesom en elevs perspektiver kan ændre sig alt efter tid og kontekst. Derfor er det vigtigt at tale om elevers perspektiver i flertal, og ikke om elevperspektiv i ental.
